”Kolmiportaisen tuen tulo viitisentoista vuotta sitten oli hämmentävä kokemus. Nuorena yläkoulun kieltenopettajana minusta tuntui, ettei kukaan tiennyt, mistä uudistuksessa on kysymys.
Ei tuen saanti ainakaan helpottunut. Näytti siltä, että kouluissa seurattiin entistä pitempään, mihin asti aineenopettajan tuki riittää.
Erityisopettajan osaamiselle olisi kyllä ollut käyttöä. Muistan opettaneeni omin neuvoin ruotsia oppilaalle, jolla havaittiin myöhemmin oppimista haittaava kehitysvamma.
Tukiopettaessani erästä kasiluokkalaista huomasin, että tämä pystyi lukemaan sanasta vain kolme ensimmäistä kirjainta. Loput hän arvasi.
Näiden kokemusten vuoksi aloitin eritysopettajan opinnot, joiden avulla toivoin pystyväni tukemaan oppilaitani paremmin aineenopettajana.
Opinnot kuitenkin painottuivat alakouluun. Yläkoulun opettajille ehdotettiin vain alaluokille tehtyjen menetelmien soveltamista. Syynä oli se, että yläkoulun tuesta ei ollut olemassa juurikaan tutkittua tietoa.
Päätin tutkia asiaa itse. Väitös- kirjassani selvitän, millaista oppimisen tuki yläkoulussa tällä hetkellä on ja miten sitä pitäisi kehittää.
Aineiston keräsin sähköisillä kyselyillä, joihin vastasi yhteensä 54 tukea saanutta oppilasta, 115 aineenopettajaa ja 63 erityisopettajaa. Suurin osa kysymyksistä oli avoimia.
Löytämistäni ongelmista keskeisin liittyy aineen- ja erityisopettajien yhteistyöhön.
Yläkoulussa ei ole yhteistä käsitystä tuen tavoitteesta eikä tuen vastuita ole määritelty. Siksi operyhmien välille syntyy vastakkainasettelua.
Aineenopettajat tunsivat olevansa vastuussa tuntien suunnittelusta ja siitä, että kaikille löytyy sopivat materiaalit. Yhteistä suunnitteluaikaa erityisopettajan kanssa ei ollut.
Erityisopettajat taas tunsivat joutuvansa yhteisopetuksessa kouluavustajan asemaan. Pienryhmissä erityisopettajat olisivat halunneet keskittyä ainesisältöjen opettamisen sijaan oppilaan tukemiseen, mutta paineet pysyä sisällöissä muun ryhmän tahdissa ovat yläkoulussa kovat.
Yhteistyön sääntöjä pitäisi siis selkiyttää. Käsitykseni on, ettei uusi oppimisen tuen malli tässä auta.
Opettajien välinen ajatusten vaihtaminen välitunnilla ei riitä. Tuen pitäisi olla systemaattista: Missä asioissa oppilas tarvitsee tukea? Millä keinoin tuemme häntä? Kuka tekee mitä?
Oppilaat halusivat tukea nimenomaan erityisopettajilta, mieluiten pienryhmässä tai yksilöopetuksena. Tukea ei kuitenkaan aina saanut heti ja se saattoi loppua äkillisesti.
Vaikuttaa kuitenkin siltä, että oppilailla on vähän sananvaltaa siihen, millaista tukea he saavat.
Myös aineenopettajat ja erityisopettajat katsoivat, että yläkoulussa pienryhmät toimivat hyvin.
Seuraavaksi pitäisi tutkija sitä, missä tilanteissa on perusteltua järjestää tuki yhteisopetuksena, ja milloin pienryhmä tai yksilöopetus on paras ratkaisu.
Iso tekijä ongelmien takana on inkluusion käsitteen hämäryys. Inkluusioon vedoten tukea yritetään toteuttaa isoissa ryhmissä vaikka pienryhmä esimerkiksi yhdellä kolmesta ruotsin tunnista vastaisi oppilaiden tarpeisiin tehokkaammin.
Tulosteni perusteella osa-aikainen erityisopetus on inkluusion keskeinen tukipilari.
Mistä on kyse?
Aineenopettajat kokevat olevansa yhteisopetuksessa vastuussa kaikesta. Erityis- opettajista taas tuntuu, että heitä kohdellaan kouluavustajina. Tarkkojen vastuurajojen puute aiheuttaa opettajaryhmien välille turhia jänniteitä, toteaa Ninnu Kotilainen väitöskirjassaan.
Väitös
Support for learning in lower secondary schools. Students’, subject teachers’ and special education teachers’ perceptions and ideas for development. Oulun yliopisto 2025.